Lembro-me até hoje da surpresa que tive, quando em um dos primeiros grupos focais que fizemos na escola estadual Nossa Senhora Aparecida, perguntei em meio à discussão se achavam que havia algum obstáculo para que eles conseguissem o que quisessem. A conversa era sobre “ser traficante X ser trabalhador” e uma das meninas respondeu que sim que era possível, bastava que trabalhassem e estudassem muito. Isso é verdade, ter oportunidades sem esforço pessoal não trás vitória para ninguém. Contudo, não havia em sua fala qualquer expressão da desigualdade que os separava a todos em relação a qualquer criança ou adolescente que vivesse, por exemplo, na zona sul da cidade, embora eles saibam e vivam essa diferença todos os dias. Diferença esta que torna para eles mais difícil conquistar posições sociais elevadas para as quais aquelas crianças de classe média-média e alta nasceram para ocupar. Não é que a desigualdade justifique o derrotismo, o comodismo, a desesperança, pelo contrário, o fato é que a ideologia burguesa e individualista dominante é de tal forma sedutora que não paramos para refletir na contradição inerente entre a destruição provocada pelo capitalismo de todos os privilégios tradicionais atribuídos pelo nascimento nesta ou naquela camada social (a aristocracia, os estamentos feudais, as castas...) e a simultânea geração de outro tipo de desigualdade, pautada principalmente no critério econômico: a sociedade de classes. Pois, como já disse Karl Polanyi, todos são iguais perante o mercado e se diferenciam pelo esforço que fazem para conquistar seu bem-estar, pelo mérito, mas o mercado reproduz as desigualdades existentes na esfera da produção. Estou falando da distância que existe entre os rendimentos de uma empregada doméstica e um juiz.
E o mais interessante disso é que a democracia de massa, representativa, ascendeu e consolidou-se sob os auspícios do capitalismo e da industrialização. Sim, a igualdade humana apregoada no liberalismo econômico é a mesma apregoada no liberalismo político. A igualdade na capacidade e no direito a ser diferente, a ser livre e a desenvolver-se plenamente como ser humano. Porém essa mesma sociedade de classes do culto ao indivíduo e ao homem e a mulher que se faz por si mesmo existe e se reproduz numa estrutura social. Imagine que em uma corrida existem várias largadas para um único ponto de chegada, enquanto uns estão a 10m, outros estão a 20m outros estão a 1km... Isso significa, estatisticamente (conforme medidas de mobilidade social) que meus avós foram pobres, meus pais são pobres e muito provavelmente eu continuarei tão pobre quanto eles. E era aproximadamente disto que Pierre Bourdieu tratava ao falar de capital cultural para explicar o insucesso ou a evasão escolar das classes trabalhadoras na França. Que o sistema escolar não era feito para eles, e sim para a elite. É exatamente o que reflete esta frase de Paulo Freire:
“Esta concepção (de ensinar e libertar os outros com o conteúdo que julgamos necessário para formar nos educandos a ‘consciência crítica) é tão coerente, na esquerda, com o pensamento dogmático de origem marxista, de acordo com o qual a consciência crítica, histórica, se acha, segundo já fiz referência, como um quase ‘posto aí’ (Erica Marcuse, 1986) quanto é coerente na direita, com o elitismo de acordo com o qual as classes dominantes, por natureza, sabem e as dominadas, por natureza, são ignorantes. Por isso, as dominantes ensinam quando e se lhes apetece; as dominadas aprendem, a custa de muito esforço.” (2005:115)
E provavelmente o leitor está se perguntando, onde quero chegar com tudo isso? Primeiramente: Paulo Freire re-propõe em seu livro Pedagogia da Esperança a democratização da escola, através da democratização do ensino e da escolha dos conteúdos programáticos. Eu vi essa proposta se concretizar no Infomorro, quando perguntamos aos adolescentes quais temas gostariam de discutir ou quando invocamos seu “saber de experiência feito” e suas opiniões nas discussões sobre as histórias que contávamos na intenção de que eles construíssem uma nova perspectiva sobre si mesmos e as pessoas que os rodeiam. No entanto, ninguém disse a eles: “- Gente, estamos seguindo aqui a proposta de Paulo Freire, um pedagogo que defende a educação como uma prática libertadora. E ele pensou isso para esta escola onde vocês estudam e muitas outras, pois a escola é um lugar na sociedade de onde pode começar a transformação social. Participar é um aprendizado porque vocês não estão acostumados com um professor de matemática perguntando o que ele deve ensinar, como e em que seqüência e é importante para que vocês sejam parte da escola e não apenas a escola seja parte de vocês, para que o aprendizado faça sentido e não seja só um monte de palavras decoradas que nada acrescentam em suas vidas além de um diploma e maiores chances no mercado de trabalho...” Tudo isso está implícito o tempo todo. E estando implícito a tarefa de transformação pelo conhecimento defendida pelo próprio Paulo Freire não é cumprida. Sem ela, desculpem, discutir sobre amizade, violência, sexualidade, etc., torna-se uma sessão de psicologia coletiva é não um espaço do engajamento social, da educação progressista, do questionamento da situação em que vivem, da crítica, da reflexão e da ação. Quando afirmei que precisávamos pensar no “porquê” estávamos ali era dessa causa de que estava falando. Imaginem demonstrar que a pedagogia do oprimido, da autonomia, da esperança traz um modelo de educação diferente da que eles vivenciam é mostrar uma alternativa, ainda que para tanto não criticássemos em momento algum a escola onde estudam, eles perceberiam rapidamente a diferença. Imaginem que então eles passassem a questionar essa escola e a pensar como ela seria se adotasse os princípios que trouxemos para eles... Poderiam ou não, sem sombra de dúvida convencer-se, “precisamos fazer com que a nossa escola seja diferente, ela será melhor se for mais democrática e menos autoritária”. Ou não, pois desvelar a realidade não significa transformá-la, e o fato de o educador acreditar nisso ou naquilo não implica que seus alunos farão o mesmo, nem quando assim ele pretende (fazer uma lavagem cerebral nos educandos). E este “porém” também é algo que deve ser dito sobre Paulo Freire, o de que não há libertação sem transformação, nem transformação sem ação e que se eu quero transformar minha vida (conseqüentemente a mim e a situação em que vivo) esta é uma tarefa na qual posso ser auxiliada, mas que ninguém pode fazer por mim. Ou seja, a primeira função do Frutos ou do Infomorro é proporcionar aos educandos um espaço no qual possam refletir criticamente não só sobre suas vidas pessoais, mas sobre a situação social em que se encontram coletivamente.E quanto a Teoria da Ação Comunicativa de Habermas? Ela é o ponto de partida para a preocupação do Frutos do Morro com a violência. Habermas teve formação filosófica, mas sua teoria foi elaborada a partir da sociologia e constitui um diagnóstico sobre a Modernidade partindo de teóricos sociais como Max Weber, Talcot Parsons e Karl Marx. Sinteticamente a modernização ocorreu por um processo de racionalização sistêmica separado do processo de racionalização do mundo da vida (dentro do qual está a sociedade civil) e dentro do próprio sistema surgiram ramificações que Habermas denomina subsistema econômico e subsistema burocrático. O primeiro regido pela lógica estratégica do intercâmbio que visa a recompensa e o segundo pela lógica estratégica do poder,
enquanto o mundo da vida é a instância das interações sociais e do consenso normativo acerca das regras que regem essas interações, alcançado através da comunicação. O mundo da vida é o âmbito da solidariedade, da identidade e da comunidade. Contudo, existe um processo de burocratização e mercantilização das relações sociais que Habermas denomina “colonização do mundo da vida”. O tráfico de drogas pode ser considerado um tipo de colonização mercantilizando as relações sociais, fazendo com que elas girem em torno do dinheiro, ou seja, sem que haja um equilíbrio entre o elemento interesse e o elemento solidariedade.
“...mercado é inequivocamente o lugar da busca generalizada de interesses, ele se distingue também pelo fato de que tal busca se dá aí em condições que pressupõem a operação subjacente de um princípio de solidariedade e a adesão a normas que a regulam e mitigam, assegurando que os intercâmbios e interações regidos pelos interesses possam prosseguir e durar sem degenerar em situação hobbesiana de fraude e eventualmente de beligerância generalizadas.” (Reis, 1994:213).
E isto não significa que o tráfico não tenha regras de sociabilidade, sim, possui. Não é à toa que a mesma menina declarou que somente policiais corruptos morrem. Porém, não são regras de solidariedade, são regras de competição comercial entre corporações ou grupos e que, assim sendo, visam à sobrevivência dessas corporações, não dos indivíduos que as compõem, estes são apenas instrumentos. E além disso, seus valores se baseiam na pena de talião “olho por olho, dente por dente” e numa moralidade ambígua, de justiça parcial (só vale para os outros) e com as próprias mãos.
Entretanto, para Habermas a grande defesa que o mundo da vida possui contra sua colonização é o movimento social. Ou seja, a atividade política.
“Para o autor da Teoria da Ação Comunicativa, a percepção do processo de racionalização das sociedades ocidentais, sob o ponto de vista dos atores sociais, e a percepção do local de encontro entre sistema e mundo da vida enquanto arena de disputa, implica na escolha de um fórum político, assim como de atores sociais capazes de resistir ao que o autor denomina ‘colonização do mundo da vida pelo sistema’.” (Avritzer, 1994:31)
Este aspecto fortalece ainda mais o argumento de Paulo Freire de que não existe educação neutra e a pretensão de neutralidade é justamente um dos fatores que a torna autoritária, educar é um ato político e o educador democrático vive a tensão entre seus posicionamentos e a necessidade de não transformar a sala de aula em um local de sujeição dos alunos a eles, pois embora não seja proibido de se expressar sua personalidade tem a obrigação de apresentar opiniões divergentes sobre o mesmo assunto. E é mais, muito mais. Não basta que apenas o educador esteja impregnado pela prática educativa enquanto ato político. A política está na sociedade na forma de poder-sobre (dominação) e poder-de (solidário, o poder como capacidade de ação/realização que as pessoas adquirem ao reunir-se em torno de uma causa). A política (poder-de) é uma atividade prático-moral na qual as pessoas tomam em conjunto decisões que afetarão suas próprias vidas. A escola é uma instituição da sociedade civil, é um aparelho de dominação estatal (Althusser, 1996), faz parte do mundo da vida, e me pergunto: então, que tal começar por ela? Nada disso é fácil ou instantâneo, porém este é um ideal e ele daria sentido a nossa ação.
“...a política possui uma dimensão prática. Contudo, é preciso explicar qual a relação entre ação comunicativa e política, bem como por que a política é uma atividade, além de prática, moral. Ao proclamar a independência das interações humanas em relação às relações produtivas Habermas enunciou tais interações como fonte da vida social. Essa fonte da vida social, por sua vez, supõe que os agentes utilizam a linguagem orientados para o consenso com outros agentes e é este consenso que permite aos indivíduos imprimir sentido às suas ações, gerando um modo de agir normativamente válido no mundo social. Contudo a ação comunicativa era restrita a determinados meios, especialmente os religiosos, e, na modernidade, a expansão do estilo de racionalização sistemática da conduta (e, portanto, normativa) produzida religiosamente na sociedade expandiu a ação comunicativa e permitiu que ela se desenvolvesse livremente. A partir do momento em que as decisões políticas são interações entre participantes que tratam de definir o que deve ser feito, é dotada de um caráter universal, pois a ação política é uma ação comunicativa e a ação comunicativa é a fonte da vida social. E, se a ação comunicativa produz consenso acerca de valores, a política possui o papel de expressar tais valores em práticas, essas práticas são fruto de um acordo (consenso/decisão) obtido na atividade política e são válidas para todos que participam dessa atividade, logo a política é uma atividade normativa de caráter prático-moral.” (Ferreira, 2006:7)Esta atividade política definida por Habermas, pautada na ação comunicativa é essencialmente democrática, naquilo que a democracia tem de mais primitivo, a democracia direta da polis grega. E é aí que entra a cidadania, a participação, a transformação social através da política. E onde está a cidadania no Frutos do Morro?
A atividade mais diretamente relacionada com cidadania, aquela que a gente percebe mais rapidamente, é aquela que combate à exclusão digital (exclusão de quem nunca foi incluído! Que conceito é esse???), o Infomorro. Fora isso é muito legal discutir sobre amizade, sexualidade, confiança, violência, família, principalmente quando isso faz com que os participantes se questionem sobre os próprios conceitos e opiniões, percebam na diferença ou na contradição do outro as suas próprias incoerências e preconceitos. Mas o Infomorro, e provavelmente o Frutos do Morro também, se perde num mundo de dinâmicas cujo conteúdo em geral é quase nulo e por isso facilmente redutível a licenciosidade tão criticada por Freire. Não se trata de ir ao oposto, ignorar as expectativas dos educandos, abandonar a preocupação de não ferir a sua identidade cultural ou de suprimir e menosprezar qualquer manifestação da sabedoria popular (Freire, 2005:115). Mas o que nós estamos acrescentando a eles? Ou será que somente eles devem acrescentar algo a nós no projeto? Alguma polêmica do tipo “a escola é um patrimônio público, ou seja, de todos e que por isso deve ser cuidada e conservada por professores funcionários e alunos” X “a escola é pública e portanto, ninguém é dono dela, assim não cabe a mim conserva-la e sim ao governo, a cada um cabe somente conservar sua casa e suas próprias coisas”?
Sociologia é em boa parte (senão totalmente) questionar o óbvio. E não é preciso que cada um passe quatro anos na faculdade para ter uma postura sociológica, ser informado, crítico e participativo, para que comece a fazer algo por si e pelo semelhante em vez de esperar que outros façam. E, contraditoriamente, apesar de toda essa lógica de participação e discussão acabamos caindo na ilusão burguesa de que nós vamos libertar os jovens com a nossa ação exatamente porque esquecemos de avisa-los de que “ninguém conscientiza ninguém”, conscientiza-se quem quer, nós damos a oportunidade. Assim impedimos que eles saibam o porquê de nossa ação e assim possam criticá-la com propriedade. E essa ignorância é inaceitável, pois impede que nós estejamos envolvidos no processo tanto quanto eles, impede até que estejamos envolvidos. Quem não sabe o que quer age sem sentido e a ação sem sentido é uma nulidade. Afinal, os jovens participam por que gostam ou porque querem se livrar das aulas ou aprender a mexer com o computador? Uma discussão verdadeiramente democrática no sentido comunicativo de Habermas é aquela em que há divergência e nenhum dos participantes considera a sua verdade como a verdade última, é capaz de escutar e refletir sobre o que o Outro disse sem competir com ele e sem pensar que a conclusão é definitiva. É preciso que eles saibam disso, o que é democracia seja no conceito de Habermas, seja no conceito institucionalista de Robert Dahl. Do contrário, como vão discutir democraticamente?
Qual identidade eles possuem? A legitimadora, a de resistência ou a de projeto[1]? A menina do grupo focal tinha uma identidade legitimadora. Como lidar com ela? O que o projeto quer afinal alterar na vida desses jovens? Ofertar a eles um espaço de diálogo? Ora, eles já conversam com os colegas, professores e familiares, a ação comunicativa lhes pertence e a vida cotidiana, os meios de comunicação lhes fornecem amplo “material” com que formar suas opiniões. Quer simplesmente impedi-los de ser criminosos? Se a resposta a essa pergunta é sim, lamento, essa tarefa pertencia às aulas de moral e cívica.
Fernanda Flávia Martins Ferreira
20/01/2007
Bibliografia
ALTHUSSER, Louis. “Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado”. In: Um mapa da ideologia. Slavoj Zizek (Org.). Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
AVRITZER, Leonardo. A moralidade da democracia, ensaios em teoria habermasiana e teoria democrática. São Paulo/ Belo Horizonte: Perspectiva, Editora UFMG, 1996.
___________________. “Sociedade civil: além da dicotomia Estado-Mercado”. In: Sociedade Civil e democratização, Leonardo Avritzer (Org.). Belo Horizonte: Livraria Del Rey Editora, 1994.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. Vol.2. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
FERREIRA, Fernanda Flávia Martins. Segundo trabalho de análise política. Programa de pós-graduação em ciência política, 13/11/2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança, um reencontro com a Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
REIS, Fábio Wanderley. “Cidadania, mercado e sociedade civil”. In: Teoria política- Mercado e Utopia - sociedade brasileira, Fábio Wanderley Reis. São Paulo: EDUSP, 2000.
Quis dizer o seguinte: educar é buscar o que há de melhor nas pessoas, não o que há de pior e a prevenção conta com a ausência do fato, não com a presença. Se tratarmos os alunos como potencialmente criminosos ou potencialmente viciados em drogas ilícitas eles já são criminosos, já são viciados. Pois estaremos tratanto-os como tal. Pode parecer bobagem, mas este é um detalhe que faz toda a diferença. Era assim que a ditadura tratava os favelados no Rio de Janeiro (basta ler o livro "Um século de favela") e era nessa época que tínhamos as aulas de moral e cívica. Não era uma relação de igual pra igual, era de cima para baixo, dos melhores para os piores da sociedade.
E quando um projeto social fala em auto-estima é justamente o contrário que pretende fazer, pois busca nos adultos, crianças ou adolescentes o que eles têm de melhor, como gente, seres humanos iguais a nós, com princípios morais, com crenças cristãs como a maioria de nós. Para que eles possam construir uma identidade positiva acerca de si e superar, se necessário, a identidade do favelado (conotação de lixo, pobre e coitado, "preto ruim"), de incapaz. Foi isso que quis dizer um dia com "a maioria dos que moram na favela não são criminosos".
Isso demonstra que a situação de vulnerabilidade social é muito mais do que a exposição ao tráfico, a pobreza e ao desemprego, é o lugar e a relação deste lugar com o restante da sociedade (e a relação da sociedade com este lugar). E para ser igual, é preciso lidar com a diferença (social, cultural), não fazer de conta que ela não existe.
[1] Identidade legitimadora: introduzida pelas instituições dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais, tema este que está no cerne da teoria de autoridade e dominação de Senett.
Identidade de resistência: criada por atores que se encontram em posições/ condições desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lógica da dominação, construindo, assim, trincheiras de resistência e sobrevivência com base em princípios diferentes dos que permeiam as instituições da sociedade, ou mesmo opostos a estes últimos.
Identidade de projeto: quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de material cultural a seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de toda a estrutura social. Esse é o caso, por exemplo, do feminismo que abandona as trincheiras de resistência da identidade e dos direitos da mulher para fazer frente ao patriarcalismo, à família patriarcal, e, assim, a toda a estrutura de produção, reprodução, sexualidade e personalidade sobre a qual as sociedades historicamente se estabeleceram. (Castells, 1999: 24)
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